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Disturbi dell’apprendimento

I Disturbi Specifici di Apprendimento 

Nei Disturbi Specifici di apprendimento, di solito identificati con l’acronimo DSA, rientrano:

Dislessia, disturbo della lettura;

Disortografia e Disgrafia, disturbi della scrittura dal punto di vista costruttivo ed esecutivo;

Discalculia, disturbo del calcolo. Attraverso il metodo della Consensus Conference (2007), sono state definite alcune raccomandazioni per la pratica clinica a cui hanno fatto seguito le risposte ai quesiti sui DSA, redatti dal Panel di aggiornamento e revisione (PARCC, 2011).

Nella Legge 170, 8 ottobre 2010 (“Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico”), all’Art. 1, viene data una definizione con valore legislativo ai Disturbi Specifici di apprendimento, ripresa dalle Linee Guida sui DSA (Linee Guida per il diritto alla studio degli alunni e degli studenti con “Disturbi Specifici di apprendimento”) allegate al D. M. 12 luglio 2012.

Definizione di DSA (Consensus Conference)

Si tratta di disturbi che coinvolgono uno specifico dominio di abilità, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. Essi infatti interessano le competenze strumentali degli apprendimenti scolastici. Sulla base del deficit funzionale vengono comunemente distinte le seguenti condizioni cliniche:

  • dislessia: disturbo nella lettura (intesa come abilità di decodifica del testo);
  • disortografia: disturbo nella scrittura (intesa come abilità di codifica fonografica e competenza ortografica);
  • disgrafia: disturbo nella grafia (intesa come abilità grafo-motoria);
  • discalculia: disturbo nelle abilità di numero e di calcolo (intese come capacità di comprendere e operare con i numeri).

Le disfunzioni neurobiologiche alla base dei disturbi interferiscono con il normale processo di acquisizione della lettura, della scrittura e del calcolo.I fattori ambientali – rappresentati dalla scuola, dall’ambiente familiare e dal contesto sociale – si intrecciano con quelli neurobiologici e contribuiscono adeterminare il fenotipo del disturbo e un maggiore o minore disadattamento.

DALLE LINEE GUIDA PER IL DIRITTO ALLO STUDIO DEGLI ALUNNI E DEGLI STUDENTI CON DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (D.M. 12/07/2011)

 La dislessia

Da un punto di vista clinico, la dislessia si manifesta attraverso una minore correttezza e rapidità della lettura a voce alta rispetto a quanto atteso per età anagrafica, classe frequentata, istruzione ricevuta.Risultano più o meno deficitarie la lettura di lettere, di parole e non-parole, di brani. In generale, l’aspetto evolutivo della dislessia può ricordare un semplice rallentamento del processo di sviluppo. Tale considerazione è utile per l’individuazione di eventuali segnali anticipatori, fin dalla scuola dell’infanzia.

 La disgrafia e la disortografia

Il disturbo specifico di scrittura si definisce disgrafia o disortografia, a seconda che interessi rispettivamente la grafia o l’ortografia. La disgrafia fa riferimento al controllo degli aspetti grafici, formali, della scrittura manuale, ed è collegata al momento motorio-esecutivo della prestazione. 

La disgrafia si manifesta in una minore fluenza e qualità dell’aspetto grafico della scrittura.

La disortografia riguarda invece l’utilizzo, in fase di scrittura, del codice linguistico in quanto tale. La disortografia è all’origine di una minore correttezza del testo scritto; entrambe, naturalmente, sono in rapporto all’età anagrafica dell’alunno. In particolare, la disortografia si può definire come un disordine di codifica del testo scritto, che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura, responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto.

 La discalculia

La discalculia riguarda l’abilità di calcolo, sia nella componente dell’organizzazione della cognizione numerica (intelligenza numerica basale), sia in quella delle procedure esecutive e del calcolo. Nel primo ambito, la discalculia interviene sugli elementi basali dell’abilita numerica: il riconoscimento immediato di piccole quantità, i meccanismi di quantificazione, la seriazione, la comparazione, le strategie di composizione e scomposizione di quantità, le strategie di calcolo a mente. Nell’ambito procedurale, invece, la discalculia rende difficoltose le procedure esecutive per lo più implicate nel calcolo scritto: la lettura e scrittura dei numeri, l’incolonnamento, il recupero dei fatti numerici e gli algoritmi del calcolo scritto vero e proprio.

COMORBILITÀ

La pratica clinica evidenzia un’alta presenza di comorbilità sia fra i disturbi specifici dell’apprendimento sia con altre condizioni cliniche quali disprassie, disturbi del comportamento e dell’umore, ADHD, disturbi d’ansia, ecc. Allo stato attuale delle conoscenze la comorbilità nelle due condizioni descritte va intesa come una co-occorrenza, definita come contemporaneità o concomitanza della presenza di più disturbi in assenza di una relazione tra loro di tipo causale o monopatogenetica. Pertanto anche la compresenza di disturbi specifici dell’apprendimento (ad esempio, dislessia e disortografia) non va necessariamente intesa come espressione diversa di un unico fattore patogenetico. Un’ulteriore considerazione va formulata sulle manifestazioni psicopatologiche in presenza di disturbi evolutivi specifici dell’apprendimento: la comorbilità può essere sia espressione di una co-occorrenza sia la conseguenza dell’esperienza [vissuto] del disturbo. Il clinico pertanto, data la rilevanza diagnostica e terapeutica, deve operare un diagnosi differenziale fra le due condizioni. La riflessione non riguarda l’associazione della psicopatologia con disturbi dell’apprendimento, e viceversa, condizione peraltro esclusa dall’esame di questa Conferenza. La Consensus Conference raccomanda fortemente, in ogni processo valutativo e diagnostico di uno specifico DSA, di ricercare la presenza di altri disturbi frequentemente co-occorrenti (altri disturbi specifici di apprendimento, ansia, depressione, disturbi del comportamento, ADHD, disprassie, ecc.). La raccomandazione intende proporre una percorso diagnostico solo per quei disturbi che il clinico suppone presenti in base alla raccolta anamnestica (personale e contestuale-ambientale) e agli esami strumentali eseguiti.

La dislessia è un disturbo classificato tra i Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) con il codice F81.0, e la sua principale manifestazione consiste nella difficoltà che hanno i soggetti colpiti a leggere velocemente e correttamente ad alta voce, nonché ad elaborare e comprendere quello che leggono. Tali difficoltà non possono essere ricondotte a insufficienti capacità intellettive, a mancanza di istruzione, a cause esterne o a deficit sensoriali. Dato che leggere è un complesso processo mentale, la dislessia ha svariate espressioni.

Esistono quindi vari tipi di dislessie:

  • di origine genetica, nello specifico riguarda un’alterazione del cromosoma 15, che si manifesta la maggior parte delle volte in maniera molto grave o addirittura come alessia, ovvero completa incapacità di discriminare qualsiasi grafema.
  • di tipo “transitorio”, che scompaiono con il passaggio dalla seconda alla terza elementare e quindi con il cambio di carattere da stampato a corsivo.
  • dislessie acquisite. Questi tipi di dislessia sono associati ad una specifica lesione cerebrale di dimensioni anche ridottissime che vanno ad ostruire una o più delle principali vie nervose. Si ricorda che in un bambino anche una febbre sopra i 38.5° può essere causa di un piccolo danno neurologico. Possiamo trovarne una classificazione scientifica nel sito neuropsy.it sotto la voce “classificazione delle dislessie acquisite”. In generale possono essere suddivise in due grandi gruppi:
    • di origine fonologica (o logopedica), come ampiamente descritta sul sito dell’International Dyslexia Association (IDA) che la definisce come di seguito: “la dislessia è una disabilità dell’apprendimento di origine neurobiologica. Essa è caratterizzata dalla difficoltà a effettuare una lettura accurata e/o fluente e da scarse abilità nella scrittura (ortografia). Queste difficoltà derivano tipicamente da un deficit nella componente fonologica del linguaggio, che è spesso inatteso in rapporto alle altre abilità cognitive e alla garanzia di un’adeguata istruzione scolastica. Conseguenze secondarie possono includere i problemi di comprensione nella lettura e una ridotta pratica nella lettura che può impedire una crescita del vocabolario e della conoscenza generale”.
    • di origine visiva (o optometrica), che non è causata da un difetto refrattivo, ma da una difficoltà di elaborazione e riconoscimento dell’immagine che arriva al cervello, anche se di buona qualità. In questo caso il dislessico non ha nessun tipo di difficoltà ad esprimersi o a comprendere il linguaggio verbale, ma ha molte difficoltà a distinguere i grafemi perché non riesce a percepirne le differenze, specialmente per quanto riguarda i gruppi “p b d q”, “s z” ed “a e” nello stampato minuscolo, ma anche le cifre come “2 5” o “6 9”.

Ad ogni modo, bisogna tenere presente che ognuno di questi tipi di dislessia può presentarsi in forme più o meno complicate.

Anche l’Organizzazione Mondiale della Sanità classifica la dislessia e gli altri disturbi specifici di apprendimento come disabilità, per cui non è possibile apprendere la lettura, la scrittura o il calcolo aritmetico nei normali tempi e con i normali metodi di insegnamento.

Se questo problema non viene identificato nei primi anni della scuola primaria, tramite la valutazione di una persona esperta nel campo dei disturbi dell’apprendimento, le conseguenze possono risultare di una certa gravità. Se il/la bambino/a dislessico/a è sottoposto/a a un metodo d’apprendimento usuale, riuscirà solo con un grande dispendio di energia e concentrazione a ottenere risultati che per i suoi compagni e per l’insegnante sono quasi banali. Durante la scuola dell’infanzia è possibile effettuare una valutazione dei prerequisiti per l’abilità di lettura, in modo da poter intervenire precocemente e rafforzare delle competenze eventualmente carenti, tuttavia a oggi non sono stati identificati dei predittori del disturbo nella popolazione normale; mentre sappiamo che sono a rischio di dislessia (nel senso che hanno maggiori probabilità di manifestarla) chi ha disturbi del linguaggio e chi ha un genitore dislessico. Anche se la diagnosi di dislessia può essere fatta solo in classe seconda o terza della scuola primaria, già in prima elementare alcuni/e bambini/e manifestano difficoltà nell’imparare a leggere ed è opportuno dare un aiuto senza colpevolizzazione, intervenendo subito; aspettando, la difficoltà aumenta.

Questi bambini possono essere aiutati in vari modi: con un programma di studi personalizzato (cosa che però gli insegnanti non sono obbligati a fare, a meno che il/la bambino/a non sia certificato/a 170) o con una rieducazione personalizzata e specifica per quel tipo di dislessia, la quale può essere effettuata dalla logopedista (se la dislessia coinvolge aspetti fonologici, quali ad esempio la pronuncia non differenziata di alcuni grafemi come la v e la f) o dall’ottico optometrista (se la dislessia coinvolge aspetti visivi come l’orientamento dei grafemi o la comprensione di un testi scritto). In generale, la rieducazione sarebbe preferibile, in quanto al termine della stessa il/la bambino/a dislessico/a assume la capacità di apprendere in maniera normale, escludendo quindi il bisogno di futuri insegnanti di sostegno e assicurando uno stile di vita normale nell’età adulta.

La dislessia ha una prevalenza maggiore nei maschi. I problemi maggiori nascono quando i bambini dislessici non vengono compresi, poiché spesso passano per pigri o addirittura per stupidi. Questo li porta spesso a perdere la propria autostima, a forme di depressione o ansia, a crisi d’identità e molto spesso a rigettare in toto il mondo della scuola, rinunciando in questo modo a molte possibilità che la loro intelligenza del tutto normale, invece, consentirebbe.

La personalizzazione dell’apprendimento (a differenza della individualizzazione) non impone un rapporto di uno a uno tra docente e allievo ma indica l’uso di “strategie didattiche finalizzate a garantire a ogni studente una propria forma di eccellenza cognitiva, attraverso possibilità elettive di coltivare le proprie potenzialità intellettive (capacità spiccata rispetto ad altre/punto di forza)”.

L’Istituto mira a rendere concrete nella pratica didattica quotidiana le  indicazioni date dalla normativa.

Con il termine DSA si comprende un gruppo eterogeneo di problematiche , ma qualsiasi sia l’eziologia dei Disturbi Specifici d’Apprendimento, la scuola deve focalizzare la propria attenzione sulle conseguenze che essi apportano nella vita dei ragazzi che ne sono affetti.

Le difficoltà connesse ai DSA si riflettono prioritariamente sull’apprendimento e sullo sviluppo delle competenze ma, quando non sono adeguatamente riconosciute, considerate e trattate in ambito scolastico, causano anche ricadute sugli aspetti emotivi, di costruzione dell’identità, dell’autostima, delle relazioni con i coetanei.

E’ importante identificare quegli adattamenti che siano fattibili da portare a termine dagli insegnanti nell’ambito scolastico.

Nello svolgimento del lavoro, si tengono in dovuta considerazione le norme relative ai DSA:

  • Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento – DDL approvato in sede deliberante dalla Commissione Cultura del Senato il 19/05/2009 e DPR 122 del 22/06/2009, art. 10 “valutazione degli alunni con DSA”,
  • legge sui disturbi specifici di apprendimento – Legge 8 ottobre 2010 n. 170,

mira a:

  • garantire il diritto all’istruzione e i necessari supporti agli alunni;
  • favorire il successo scolastico e prevenire blocchi nell’apprendimento, agevolando la piena integrazione sociale e culturale;
  • ridurre i disagi formativi ed emozionali;
  • assicurare una formazione adeguata e lo sviluppo delle potenzialità;
  • adottare forme di verifica e di valutazione adeguate;
  • sensibilizzare e preparare gli insegnanti ed i genitori nei confronti delle problematiche legate ai DSA.